子曰：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔！吾无行而不与二三子者，是丘也。”
鲁哀公十一年的暮春，曲阜城外的杏坛下，蒲公英的绒毛沾在颜回的粗布襦裙上，像撒了一把碎雪。子贡抱着一捆竹简从藏书室走来，竹简上的韦绳被汗水浸得发亮，他听见几个年轻弟子在槐树下私语：“夫子讲《诗》时，总说‘可以兴，可以观，可以群，可以怨’，却从不明说《硕鼠》到底讽刺哪国君主，怕是有所隐瞒吧？” 话音未落，孔子从祭坛旁转出来，玄色祭服的下摆还沾着祭器上的香灰，手里攥着半块没吃完的黍米饼。他抚着子贡怀里的竹简笑道：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔！吾无行而不与二三子者，是丘也。”
《论语?述而》记载的这段对话，像一汪清泉，映照出儒家教育的初心：“无隐” 不是毫无保留的倾泻，是 “因材施教” 的坦诚 —— 就像医生根据病情开药方，而非把药柜里的药全倒给病人；“吾无行而不与二三子” 不是刻意的展示，是 “言传身教” 的自然 —— 如同太阳发光不是为了炫耀，而是自然温暖万物。这种 “敞开心扉” 的教育态度，藏着儒家 “教学相长” 的密码：真正的教育不在于知识的囤积，而在于精神的传递，正如《礼记?学记》“教也者，长善而救其失者也”，真诚的分享能让师生共同成长。从孔子的杏坛到当代的课堂，这种 “无隐之教” 的精神始终是教育的灵魂。
一、二三子之疑：误解背后的教育困境
“二三子” 在孔子语境中，是对弟子的亲切称呼，《论语》中多次出现，如 “二三子何患于丧乎”（《论语?阳货》）、“二三子志之”（《论语?子张》），既包含子路、子贡等追随多年的年长弟子，也包括子夏、子游等刚入门的后进。他们对孔子 “有隐” 的怀疑，像一层薄雾，笼罩在杏坛的教学中。
这种怀疑源于春秋时期 “学在官府” 的残余影响。当时的知识传递常附带 “秘传”“家法”，如史官对 “谶纬之书” 的独占 —— 记载预言的竹简只有太史能看；乐师对 “雅乐” 的垄断 —— 演奏《大武》乐章的指法 “父子相传，不教外人”。这种知识私有制度，使弟子们习惯性认为 “重要知识必有所隐”，就像现在的孩子觉得 “老师留的作业背后一定有没说的考点”。
具体到教学场景，这种怀疑有多重表现。讲解《诗经》时，孔子说 “《诗》三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’”（《论语?为政》），却不逐篇解读 “哪句对应哪国政事”。子夏忍不住问：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’，何谓也？” 孔子答 “绘事后素”（绘画先有白底），子夏追问 “礼后乎”（礼仪在仁德之后吗），他才赞 “起予者商也”（《论语?八佾》）。这种 “点到即止” 被部分弟子视为 “隐”—— 就像厨师只说 “盐少许”，却不告诉具体克数。
传授礼仪时，孔子 “入太庙每事问”（《论语?八佾》），连 “酒爵如何传递”“俎豆如何摆放” 都要请教礼官。子路质疑：“夫子既知礼，为何还要问？莫非有难言之隐？” 那天傍晚，子路在厨房帮厨，见孔子亲自清洗祭祀用的青铜鼎，边洗边说：“礼者，敬也。不懂就问，才是真敬。”（《孔子家语?曲礼》）可这种行动回应，在急性子的子路看来，仍是 “避而不答”。
孔子始终以行动回应质疑 —— 在陈蔡绝粮时 “讲诵弦歌不衰”，芦席上的野菜汤结了层薄冰，他仍用冻得发红的手指在地上画礼器形制；在卫国匡地被围时 “言笑自若”，匡人举着戈矛逼近，他还在给弟子讲 “文王既没，文不在兹乎”（《论语?子罕》）。这种 “行胜于言” 的风格，反而加深了部分弟子的误解，就像沉默的父亲总被孩子误会 “不爱自己”。
对比 “少正卯之教” 的哗众取宠，更显孔子 “无隐” 的深沉。《荀子?宥坐》记载少正卯在鲁国也办私学，“居处足以聚徒成群，言谈足以饰邪营众”，讲课时常 “揭秘” 各国宫廷秘闻：“齐桓公与管仲其实是仇敌”“晋献公晚年被狐狸精附体”，用猎奇吸引学生，课堂上总是哄堂大笑。
弟子们习惯了少正卯式的 “全抛式教学”，自然会觉得孔子有所保留。却不知 “隐” 与 “显” 的区别：少正卯显的是猎奇，孔子显的是根本 —— 就像少正卯给的是钓鱼的乐趣，孔子给的是钓鱼的方法；少正卯隐的是逻辑，孔子隐的是冗余 —— 少正卯隐藏矛盾让故事好听，孔子省略细节让道理清晰。
二、吾无隐乎尔：坦诚的教育态度
“无隐” 的 “隐”，《说文解字》“蔽也”，指刻意掩盖，像用布蒙住珍珠。孔子的 “无隐” 体现在知识传授的 “开放性”—— 不把知识作为私有财产，就像农夫不把种子藏起来，而是分给邻里。
《史记?孔子世家》记载他 “以《诗》《书》《礼》《乐》教，弟子盖三千焉”。这些在当时属 “王官之学” 的典籍，原本藏在周天子的秘府，只有贵族子弟能接触。孔子却把它们公开传授给平民弟子：贫如颜回 “箪食瓢饮” 能读《诗》，贱如冉雍 “父为贱人” 能学《礼》，这种打破 “礼不下庶人” 的行为，本身就是 “无隐” 的最好证明，就像把皇宫的藏书搬到街头的书架。
“无隐” 不是 “和盘托出”，而是 “按需传授” 的智慧。子路问 “闻斯行诸”（听到就做吗），孔子答 “有父兄在，如之何其闻斯行之”（要先问父兄）；冉有问同样的问题，却得到 “闻斯行之”（赶紧去做）的答案。公西华不解，孔子解释：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语?先进》）
这种 “因材施教” 的差异化教学，看似 “有所保留”，实则是最高级的 “无隐”。就像医生给体虚者开补药，给火旺者开凉药，剂量不同不是藏私，而是对症。子夏后来总结：“夫子之教，如春雨润田，肥地多浇，瘦地少灌，看似不均，实则至公。”（《孔子家语?教学》）
面对具体问题，孔子的 “无隐” 表现为 “知无不言”。子贡问 “贫而无谄，富而无骄，何如”，他先肯定 “未若贫而乐，富而好礼”（《论语?学而》），进而讲解 “好礼” 的具体表现：“见人鞠躬如也，过门槛徐行，与人言色温气和。” 子张问 “十世可知也”（未来十代能预知吗），他直接阐述 “殷因于夏礼，所损益，可知也；周因于殷礼，所损益，可知也；其或继周者，虽百世，可知也”（《论语?为政》），把历史规律毫无保留地分享，就像老农给年轻人讲 “二十四节气” 的奥秘。
对比 “道家隐世” 的态度，更显孔子 “无隐” 的积极。老子主张 “知者不言，言者不知”（《道德经?第五十六章》），提倡 “绝学无忧”，像把珍宝锁进保险柜；而孔子 “无隐” 是相信知识的力量，认为 “君子学以致其道”（《论语?子张》），通过分享推动 “道” 的传播，像把种子撒向大地。这种区别正如《周易?系辞》“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知”，孔子愿做那面镜子，让每个弟子照见自己需要的智慧。
三、吾无行而不与二三子者：身教的教育艺术
“无行而不与” 的 “与”，《说文解字》“赐予也”，这里指 “展现、分享”。孔子的 “行” 包括日常言行、处世态度、价值选择，这些无形的 “身教” 比言语更具穿透力，就像花香无需宣传，自然吸引人。
《论语?乡党》详细记载他的生活细节：“食不语，寝不言” 的严谨 —— 吃饭时即使有弟子提问，也等咽下食物再回答；“见齐衰者，虽狎，必变” 的悲悯 —— 见到穿丧服的人，哪怕是熟人，也立刻调整表情；“升车，必正立执绥” 的庄重 —— 上车时一定站直抓牢扶手。这些 “不刻意却清晰” 的行为，被弟子们记录在册，成为 “无隐” 的生动教材。
子游在武城做宰时，百姓反映 “走路歪歪扭扭”，他想起夫子 “升车必正立” 的样子，便在街头立木牌画夫子乘车图，半年后民风大变。他感慨：“夫子的礼，不在竹简上，在举手投足里。”（《孔子家语?子游》）
“身教” 的 “无隐” 体现在困境中的坚守。陈蔡绝粮时，“从者病，莫能兴”，子路愠见曰：“君子亦有穷乎？” 孔子答：“君子固穷，小人穷斯滥矣。”（《论语?卫灵公》）说完从颜回手里接过琴，调弦时琴弦因干燥断了一根，他就用五根弦弹奏《文王操》，弦歌之声穿透破庙的窗棂。
这种 “穷而不滥” 的示范，比千言万语更能传递 “仁” 的内涵。后来子贡回忆：“夫子在陈之厄，弦歌之声不绝，吾始知‘仁’字不是写在竹简上的，是饿肚子时也坐得端正，遭危难时也不失笑容。”（《孔子家语?在厄》）
“言行一致” 是 “无行而不与” 的核心。孔子主张 “其身正，不令而行”（《论语?子路》），自己率先践行：反对 “季氏旅于泰山” 的僭越，便拒绝参与 —— 季桓子派人来请，他称病卧床，却在那天去五父之衢帮助百姓推车；提倡 “节用而爱人”，便 “饭疏食饮水，曲肱而枕之”（《论语?述而》），弟子要给他换丝绵枕头，他说 “麻枕透气，正好”。
子夏说：“君子有三变：望之俨然，即之也温，听其言也厉。”（《论语?子张》）这种 “言与行” 的统一，让弟子们明白 “夫子所教，皆夫子所行”，无需额外隐藏。就像铁匠教打铁，自己先抡大锤，说的和做的一样，自然无需 “隐瞒技巧”。
对比 “言不顾行” 的伪师，更显孔子身教的珍贵。《荀子?非十二子》批判某些学者 “言伪而辩，行伪而坚”，说一套做一套 —— 讲 “节俭” 却穿锦绣，说 “爱人” 却打骂仆役；而孔子 “无行而不与”，是 “言必信，行必果”（《论语?子路》）的自然流露。
就像阳光无需宣告自己在照耀，孔子的行为本身就在传递教育信息。有次在集市见卖鱼的缺斤少两，他没说 “要诚信”，而是买下鱼后对弟子说 “这鱼够秤，商家是厚道人”，那卖鱼的脸红了，第二天就换了准秤。这种 “不隐” 的身教，是教育的最高境界。
四、是丘也：教育者的自我定位
“是丘也” 的 “丘”，是孔子的名（古人自称名表谦逊），这句话是 “这就是我孔丘” 的坦诚宣言 —— 我的全部，包括优点与局限，都向弟子敞开，就像打开家门请人做客，客厅卧室都让看。
《论语?子罕》记载他坦言 “吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉”，承认自己并非全知。有次乡下来个农夫问 “天上的星星有多少”，他如实说 “不知”，还请农夫教辨认五谷的方法。这种 “知之为知之，不知为不知”（《论语?为政》）的诚实，是 “无隐” 的深层表现。
孔子不掩饰自己的情感。见 “西狩获麟”（鲁哀公十四年捕获麒麟，被视为不祥），他 “反袂拭面，涕沾袍”（《公羊传?哀公十四年》），毫不掩饰理想受挫的悲伤，对弟子说 “吾道穷矣”，像孩子丢了心爱的玩具一样坦诚；听到《韶》乐，“三月不知肉味”（《论语?述而》），吃饭时子贡问 “夫子觉得肉酱淡吗”，他才回过神：“《韶》乐太美，忘了味。” 这种真实的情感展示，让弟子们看到 “圣人亦有喜怒哀乐”。
他也不隐瞒自己的局限。子路问 “君子尚勇乎”，他答 “君子义以为上，君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗”（《论语?阳货》），暗含对自己年轻时 “好勇过我” 的反思 —— 他曾在鲁国与人争道，差点动武，后来才明白 “勇需以义制”。
子贡问 “夫子与回孰贤”，他坦然承认 “弗如也，吾与汝弗如也”（《论语?公冶长》）。有次颜回提出 “心斋” 的想法，孔子说 “回之言，令吾茅塞顿开”（《庄子?人间世》），这种不讳言 “弟子可超越老师” 的态度，比自称 “万事通” 更显 “无隐” 的胸襟。
对比 “自神其说” 的术士，更显孔子定位的清醒。《史记?封禅书》记载战国方士 “言神仙事，形皆怪迂阿谀”，刻意塑造神秘形象 —— 说自己能与鬼神对话，藏着 “不死药秘方”；而孔子 “是丘也” 的自我定位，是 “述而不作，信而好古”（《论语?述而》）的传承者，不是原创者；是 “学而知之” 的求道者，不是生知者。
这种清醒让 “无隐” 有了根基 —— 只有承认自己的有限，才会真正敞开心扉。就像杯子只有空着，才能装水；教师只有承认 “我也在学习”，才能与学生真诚交流。
五、孔子的无隐实践：教学场景的生动例证
杏坛讲学的 “问答式无隐”。孔子很少直接给出结论，而是通过提问引导弟子思考。子夏问《诗》中 “巧笑倩兮” 的含义，他不解释 “倩” 指 “笑靥美好”，而是说 “绘事后素”（绘画先有白底），让子夏自己领悟 “礼需以仁为质”。
有次讨论 “孝”，孟懿子问 “孝何为”，孔子答 “无违”（不违背礼仪）；孟武伯问，答 “父母唯其疾之忧”（只担心父母生病）；子游问，答 “今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎”（《论语?为政》）。三个答案看似不同，实则根据提问者身份 “无隐”—— 孟懿子为卿大夫，需知礼；孟武伯年轻，需知关爱；子游为士，需知敬。
这种 “隐答案显方法” 的教学，看似 “有隐”，实则将 “渔” 而非 “鱼” 无保留地给予，正如《礼记?学记》“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。
周游途中的 “情境式无隐”。在卫国见 “庶矣哉”（人口众多），孔子与冉有、子路讨论 “富之”“教之” 的治理步骤（《论语?子路》），他让冉有算 “每亩增产几斗能富”，让子路想 “教什么内容”，自己则在旁记录，像个普通参与者。
在郑国与弟子失散，独自站在东门，被人形容 “累累若丧家之狗”（《史记?孔子世家》）。子贡找到他时，他正蹲在墙根吃干粮，闻言大笑：“然哉！然哉！” 用自嘲展示 “知其不可而为之” 的豁达。后来子张在陈国遇到困境，想起夫子的笑，便也笑着应对，竟意外化解危机。
这些真实情境中的言行，比课堂讲授更具冲击力，子贡后来总结：“夫子的‘无隐’，藏在颠沛流离里，显在日常应对中。就像雨水，落在田里就滋润庄稼，落在路上就洗净尘埃，无处不与，却不刻意。”
对待弟子错误的 “坦诚式无隐”。冉有 “为季氏聚敛”（《论语?先进》），孔子当众宣布 “非吾徒也，小子鸣鼓而攻之可也”，不掩饰愤怒 —— 那天他把冉有送来的绸缎扔在地上，说 “季氏富于周公，而求也为之聚敛而附益之。非吾徒也”（《论语?先进》）。
宰予 “昼寝”（白天睡觉），他直斥 “朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也”（《论语?公冶长》），不虚伪宽容。但事后又找宰予谈话：“吾言过矣，汝夜读过劳，昼寝何错？”（《孔子家语?弟子行》）这种 “先斥后慰” 的坦诚，比 “和稀泥” 的 “隐恶” 更具教育意义。
有次子羔任费邑宰，孔子说 “贼夫人之子”（耽误人家孩子），认为他学问不足。子羔后来政绩卓着，孔子便在弟子面前说 “吾谓子羔不能，今观之，吾过矣”（《史记?仲尼弟子列传》）。这种 “错则改之” 的坦诚，让弟子明白 “原则问题无隐瞒，错误面前不遮掩”。
六、历史回响：无隐之教的传承谱系
颜回的 “不违如愚”，是 “无隐” 的最佳接收。《论语?为政》记载他 “终日不违如愚，退而省其私，亦足以发”，表面上对孔子的话无异议，实则完全吸收并延伸。
有次孔子讲 “克己复礼”，颜回退而践行，“三月不违仁”，吃饭时都想着 “非礼勿动”。孔子说 “回也，其心三月不违仁，其余则日月至焉而已矣”（《论语?雍也》）。这种 “隐于行显于思” 的学习，证明 “无隐” 需要双方配合 —— 教师敞开心扉，学生敞开心灵，就像琴瑟和鸣，缺一不可。
孟子的 “引而不发”，继承 “无隐” 的教学智慧。《孟子?尽心上》“君子引而不发，跃如也”，像射箭时拉满弓不射出，让弟子体会发力的要领。他与告子辩论 “性善”，不直接否定 “性无善无不善”，而是通过 “水信无分于东西，无分于上下乎” 的比喻引导（《孟子?告子上》）—— 水不分东西，但总往低处流，人性本善亦如此。
有次弟子问 “如何治国”，孟子不直接讲 “仁政”，而是带他们去见邹穆公，见百姓 “老弱转乎沟壑，壮者散而之四方”，回来后才说 “此无他，不嗜杀人者能一之”（《孟子?梁惠王上》）。这种 “隐结论显逻辑” 的方法，与孔子 “绘事后素” 的问答一脉相承。
陶行知的 “生活即教育”，是 “无行而不与” 的现代诠释。他主张 “社会即学校，生活即教育”，在晓庄师范时，与学生一起种田、做饭，用 “自己动手” 展示 “手脑并用” 的理念。有次割稻子，学生嫌累，他不说 “要勤劳”，而是比赛 “谁割得快又不伤禾根”，输的人去挑水。
面对学生 “如何教农民识字” 的疑问，他不空谈理论，而是带着学生 “编千字课，走村串户”—— 见农民卖菜，就教 “菜”“钱”；见妇女织布，就教 “布”“线”。这种 “做中教” 正是 “吾无行而不与二三子” 的当代实践，证明 “无隐之教” 在生活中无处不在。
七、无隐之教的当代启示：教育本质的回归
对教师的启示：从 “知识权威” 到 “对话伙伴”。孔子的 “无隐” 提醒现代教师，不应固守 “知识垄断者” 的角色，而应像孔子那样 “知之为知之，不知为不知”—— 承认自己的局限，与学生共同探索。
北京某中学推行 “师生互问” 制度，允许学生就教师讲解提出质疑。有次物理老师讲 “自由落体”，学生问 “羽毛和铁球真的同时落地吗”，老师没直接回答，而是带全班去实验室做实验，发现 “有空气阻力时不同时”，这种坦诚让课堂参与度提升 40%，证明 “坦诚的无知” 比 “伪装的全知” 更具教育力。
对学生的启示：从 “被动接收” 到 “主动领悟”。颜回 “退而省其私” 的学习方法，启示当代学生不能满足于 “标准答案”，而应像子夏那样 “闻一以知二”（《论语?公冶长》）。翻转课堂的流行，正是让学生先自主学习，课堂上再与教师探讨 “不懂之处”。
上海某小学的 “问题墙” 很有创意：学生把不懂的问题写在便利贴上贴墙上，其他同学或老师解答。有个学生问 “为什么月亮跟着人走”，老师没给答案，而是让大家观察、讨论，最后得出 “距离太远” 的结论，这种 “按需学习” 与孔子 “因材施教” 的 “无隐” 精神相通。
对教育环境的启示：从 “封闭灌输” 到 “开放共享”。孔子公开传授 “王官之学” 的行为，在今天表现为 mooc（大规模开放在线课程）的普及、教育资源的均衡配置。某教育平台将北大、清华的课程免费开放，农村学生通过手机就能听课，某贫困县的高考状元说 “是那些网课让我知道外面的世界”。
这种 “知识无壁垒” 的实践，正是 “无隐” 精神在数字时代的体现，证明教育的本质是分享而非独占，就像孔子把杏坛变成开放的学堂，现在的教育也应拆除围墙。
八、历史人物的无隐实践：教育精神的生动写照
苏格拉底的 “产婆术”，与 “无隐” 异曲同工。他自称 “精神助产士”，不直接传授知识，而是通过诘问让对方发现真理。如与欧绪弗洛讨论 “何为虔诚”，不断追问 “虔诚是因为神喜爱，还是神喜爱才虔诚”，让欧绪弗洛自己意识到矛盾。
有次教弟子 “正义”，他不定义，而是让弟子列举 “正义的行为”，再一一反驳：“偷盗是正义吗？”“欺骗敌人是正义吗？” 通过层层追问，让弟子接近本质。这种 “隐答案显过程” 的方法，与孔子 “叩其两端而竭焉” 的问答法惊人相似，证明 “无隐之教” 是人类共同的教育智慧。
朱熹的 “书院讲学”，延续 “无隐” 的开放性。他在白鹿洞书院 “与四方来学之士讲学不倦”（《宋史?朱熹传》），无论出身贵贱都可听课。有个砍柴的农夫站在窗外听，朱熹见他冻得发抖，便请进屋内，还给他一杯热粥，说 “有疑即问，无妨”。
他制定的《白鹿洞书院揭示》不设 “秘传条款”，而是公开 “为学之序”“修身之要”，贴在书院门口。某次农夫请教 “格物致知”，他用 “种田需知时节、土壤” 的比喻讲解，尽显 “按需传授” 的智慧，让 “无隐之教” 在南宋的山林间开花结果。
蔡元培的 “兼容并包”，是 “无隐” 在近代的发展。任北京大学校长时，他主张 “思想自由，兼容并包”，既聘主张白话文的胡适，也聘坚守文言文的黄侃；既让讲授马克思主义的李大钊开课，也让宣扬君主立宪的辜鸿铭任教。
有次黄侃在课堂上骂胡适 “白话文不通”，胡适听说后，反而去听黄侃的课，还说 “季刚（黄侃字）先生的小学（文字学）功底，我不如”。这种 “不隐不同” 的教育态度，比刻意筛选更显 “无隐” 的真谛 —— 教育应提供多元视角，而非单一答案。
九、无隐之教的终极意义：心灵的相通
“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔！吾无行而不与二三子者，是丘也” 的终极意义，是实现师生 “心灵的相通”。这种相通不是知识的简单复制，而是精神的共鸣 —— 孔子将自己的困惑、坚守、感悟毫无保留地展现，弟子们则以信任、思考、践行回应，形成 “教学相长” 的良性循环。
就像子贡在卫国为官时，处理 “父子争讼”，想起夫子 “听讼，吾犹人也，必也使无讼乎”（《论语?颜渊》）的话，不是简单判谁对谁错，而是让父子回忆 “小时候父亲抱儿子过河” 的往事，最终和解。这种跨越时空的精神呼应，正是 “无隐之教” 的魅力。
从孔子的杏坛到当代的教育，这种精神始终未变：教师的 “无隐” 是放下权威的真诚，学生的 “无惑” 是敞开心扉的领悟；“无隐” 不是知识的堆砌，是智慧的点燃；不是答案的给予，是思考的唤醒。就像孔子与弟子在杏坛下的对话，没有刻意的遮掩，没有功利的保留，只有 “如切如磋，如琢如磨”（《诗经?卫风?淇奥》）的共同成长。
孔子的 “无隐之教” 像一粒种子，在历史中长成森林：颜回的领悟、孟子的传承、陶行知的实践，都是这棵树的枝叶。它告诉我们：教育的最高境界不是 “我教你学” 的单向传递，而是 “我与你共求” 的双向奔赴；真正的 “无隐” 不在言语多少，而在心灵是否敞开 —— 当教师愿意说 “我也不懂，我们一起探索”，当学生敢于问 “这个道理，我有不同看法”，“无隐之教” 便在其中了。
正如杏坛下的孔子，面对弟子的怀疑，不辩解，不愤怒，只用 “是丘也” 三个字敞开全部 —— 我的学问、我的困惑、我的坚守，都是你们所见的样子，这种坦诚，比任何豪言壮语都更接近教育的本质。
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